CHAPITRE VI.MÉTHODES.
On reconnaît généralement pour la direction des écoles trois modes applicables. Ils sont désignés sous le nom de méthodes individuelle, simultanée, mutuelle. Cette division n’est peut-être pas très-rigoureuse. La méthode individuelle, et la méthode simultanée forment seules deux genres bien distincts : mais la méthode mutuelle n’est, à vrai dire, qu’une variété de la méthode simultanée ; de même que le mode bâtard qu’on décore du nom de méthode mixte, n’est rien autre chose qu’une transition encore informe de la méthode individuelle à la méthode simultanée.
La méthode individuelle consiste dans l’enseignement successif et isolé de tous les enfants qui composent l’école, pris à part.
La méthode simultanée consiste dans la division des élèves en un certain nombre de classes, d’après l’analogie de leur force. Ces classes, par un retour réglé, sont successivement soumises à l’examen et à l’enseignement du maître.
La méthode mutuelle, en créant, pour chaque classe, un maître pris parmi les enfants, auquel est confiée leur instruction, sous les yeux de l’instituteur, dispense celui-ci de tout enseignement direct.
Dans ces hybrides, que l’on appelle écoles mixtes, on adopte l’enseignement simultané pour une ou deux facultés, la lecture par exemple, et l’on retourne pour le reste au mode individuel : nous ne reviendrons plus sur cet enseignement malheureux, qui n’est le plus souvent qu’un leurre présenté par le maître pour faire croire qu’il pratique la méthode simultanée qu’il ne connaît pas (293).
Nous ne nous étendrons pas ici sur les divers procédés des méthodes mutuelle et simultanée ; les personnes qui voudraient en étudier le mécanisme pourront le faire utilement dans les manuels spéciaux, publiés récemment à ce sujet[68] (294).
Quelle est la meilleure de ces trois méthodes ? Il y a quelques années, c’est une question qui eût soulevé bien des tempêtes. D’abord, la méthode individuelle ne trouvait pas un défenseur ; et, quant aux deux autres, l’opinion politique qui s’en était emparée comme de toute chose, ne vous laissait pas la liberté du choix ; vous étiez libéral, et par conséquent partisan de l’enseignement mutuel ; ou bien vous souteniez l’enseignement simultané, et dès lors, vous étiez un ultra, comme les Frères de la doctrine chrétienne. Aujourd’hui, nous croyons le temps arrivé où l’on peut dire impunément la vérité sur toutes ces sortes de choses, et d’ailleurs, nous espérons le faire avec assez de convenance pour que personne ne soit en droit de s’en trouver offensé.
L’enseignement individuel a été proscrit : je dis proscrit, et des comités lui ont déclaré si rude guerre, l’ont traqué si vivement dans leurs confins, ont tellement terrifié les instituteurs par leurs injonctions et leurs menaces, que presque toutes les écoles sont devenues, du jour au lendemain, ou mutuelles ou simultanées, et nous avons vu de très-honnêtes gens se frotter les mains et s’applaudir devant nous d’avoir banni le mode individuel d’une école de huit ou dix enfants que nous avions sous les yeux.
Ces personnes faisaient là, à très-bonne intention, une amélioration très-mauvaise. Quand le mode individuel ne vaut-il rien ? Aussitôt que le simultané devient possible. Quand le mode mutuel est-il préférable ? Aussitôt que le simultané n’est plus possible. Une école simultanée de dix élèves est une plaisanterie : une école mutuelle de vingt élèves est une dérision. Divisez donc dix élèves en cinq classes, dont chacune aura un premier de table. Découpez donc une école de vingt élèves en huit classes dont chacune aura son moniteur. Réduite à ces termes, la question est bien simple : il suffit, pour déterminer sa préférence, d’examiner le nombre des enfants qui peuvent fréquenter l’école : la méthode est par là tout indiquée (295).
Que si, indépendamment de toute circonstance d’application, on demande théoriquement quel est le meilleur principe de ceux qui font la base du mode individuel, du mode simultané, du mode mutuel, voici notre réponse :
L’enseignement individuel est en principe le meilleur. Quand un maître concentre sur un seul enfant toute la force de son attention, qu’il étudie ses dispositions naturelles, son caractère particulier, pour y approprier son enseignement, il a bien plus de chances de succès que lorsqu’il disperse ses soins sur des collections d’enfants appelées classes ou divisions (296). Mais, aussitôt, que le nombre des enfants confiés à un maître devient si considérable que le temps même ne lui suffit plus pour donner à chaque élève les soins nécessaires, le mérite qui lui assurait, selon nous, l’avantage sur les autres, n’existe plus, le maître ne pouvant se multiplier assez pour se donner tout entier à l’instruction de tous.
Alors, faute de mieux, il est nécessaire qu’il imagine une combinaison économique pour ménager son temps et ses soins, de telle sorte que toute sa classe en profite. C’est alors que la méthode simultanée vient à son secours. Vos trente élèves, dit-elle au maître, à raison de six heures de classe par jour, ne pouvaient avoir tour-à-tour que dix minutes de leçon, et en deux fois : ces cinq minutes sont évidemment trop peu de chose, pour leur permettre quelques progrès. Dans ce nombre d’enfants, il y en a qui savent à peu près lire de la même manière, qui ont commencé ensemble à écrire ; faites en des groupes peu nombreux, cinq divisions par exemple : assignez leur des lectures en commun, des travaux pareils, etc.. Vous ne pouviez trouver en votre personne un maître pour chaque enfant, et par ce moyen, vous aurez amené vos trente élèves à n’en plus représenter que six. Ce que votre enseignement aura perdu à ne plus s’adresser spécialement à chaque individu, il le retrouvera dans une force nouvelle créée par cette combinaison, l’émulation.
Dans ce système, il n’est point nécessaire que tous les enfants qui composent une division soient examinés chaque fois ; ceux qui n’auront pas été interrogés par le maître n’en auront pas moins profité des questions adressées à leurs camarades, des réponses faites par eux, de la comparaison des devoirs bons et mauvais, et, d’ailleurs, sans trop se reposer sur de pareils aides, l’instituteur peut encourager les premiers de table en leur laissant le soin de corriger ceux que le temps n’a pas permis au maître d’examiner lui-même.
Mais, il peut arriver un moment où la méthode simultanée à son tour devient insuffisante, et où le maître se trouve dans le même embarras qui lui a fait déserter le mode individuel. Qu’au lieu de soixante élèves il en ait cent à conduire. Le nombre de ceux qui composent chaque division s’étant considérablement accru, sans que la durée des classes ait pu s’accroître, il s’ensuit que les élèves qui passaient tous auparavant une fois tous les jours sous les yeux du maître, n’y seront plus appelés que tous les deux jours : en un mot, l’action de l’instituteur sur chaque enfant s’éloigne, son enseignement perd de sa force. C’est alors qu’en désespoir de cause il s’adresse à l’enseignement mutuel.
L’enseignement mutuel, poussé au degré de perfection dans les détails où l’ont porté les efforts vraiment louables de la société pour l’enseignement élémentaire est une des mécaniques les plus ingénieuses qui aient jamais été appliquées à l’instruction de l’enfance. L’amateur qui se promène dans une école dirigée par ce mode d’enseignement, est émerveillé de ces évolutions précises, de ces marches et contremarches dont le principal mérite n’est pas de satisfaire ses yeux, mais d’assujettir à une règle la vivacité capricieuse des enfants, d’occuper leur activité physique et intellectuelle par le retour régulier des divers exercices dont se compose chaque classe ; mais, si le curieux se retire charmé d’un pareil spectacle, et se hâte de déposer sur le registre, en sortant, le témoignage obligé de son admiration, le visiteur sérieux qui, étudiant tous les procédés de cet enseignement, le manuel à la main, a pu observer avec quel art les inconvénients ont été prévus et évités, l’ordre établi, le cadre rempli, les minutes comptées, la besogne tracée au maître, ne rend pas dans son cœur un hommage moins sincère aux efforts généreux des premiers protecteurs de cette méthode. Car, il ne faut pas croire qu’elle ait été pratiquée aussi parfaite depuis quelques mille ans dans l’Inde, où Bell la vit en exercice dans les écoles du pays. Et, depuis Lancaster, bien des modifications importantes sont devenues nécessaires avant d’opérer cet ensemble qui fait marcher une classe de quatre ou cinq cents enfants comme un seul homme bien discipliné.
Quatre ou cinq cents enfants sous un seul maître ! on est tenté de crier au miracle : comment un maître peut-il répartir entre cinq cents élèves son instruction quelque avancée qu’on la suppose ? Comment établir dans cette armée le silence et entretenir l’attention nécessaire pour profiter de ses leçons ? Quels progrès attendre d’un enseignement noyé dans ce déluge d’enfants ? C’est là le mérite de l’enseignement mutuel. Un seul maître suffit à une école nombreuse ; il ne faudrait pas non plus exagérer cet avantage en surchargeant sa responsabilité d’un nombre infini d’élèves ; mais, en général il vaut mieux, dans l’intérêt même des études, que l’école soit drue et les bancs bien garnis. Les progrès seront moins sensibles avec cent élèves qu’avec deux cents. Un autre mérite, plus grand encore à nos yeux, de cette méthode, c’est que, grâce à la prévoyance du règlement qui n’omet aucun détail, il n’est point nécessaire que le maître soit un homme supérieur, ni très-instruit, ni très-habile ; mais ferme seulement, et qui mette autant de conscience à suivre lui-même ses instructions, que d’exactitude à les faire pratiquer de point en point dans l’école. S’il fallait un degré de capacité peu commun pour tenir une école d’enseignement mutuel, la méthode en deviendrait plus difficile à mettre en pratique : on devrait y regarder à deux fois, avant de confier la destinée d’un établissement fort coûteux à un maître dont l’inexpérience peut le mettre en péril, ou à son successeur, si le premier n’est pas bien remplacé. Mais ici, tout est prévu d’avance, et l’instituteur n’a pas un coup de sifflet à donner que vous ne puissiez lire dans son guide-âne. On a quelquefois reproché aux instructions imposées à l’instituteur d’être trop minutieuses, trop tyranniques, de le réduire au rôle d’un automate. On ne saurait assez louer en cela la sagesse des hommes qui ont écrit ce code. C’est faute d’en suivre exactement les lois que l’enseignement mutuel ne prospère pas toujours. L’instituteur qui se sent loin des yeux de ses surveillants, et qui sait que dans sa province, pas un homme peut-être ne connaît le mécanisme intérieur de son enseignement, se laisse aller à une négligence qui lui est douce : il ne garde de la méthode mutuelle que son extérieur pour ainsi dire : l’école languit, les résultats sont mauvais (297). On ne sait à qui s’en prendre ; car enfin, on a bien une école mutuelle, on le croit du moins : tout ne se passe-t-il pas visiblement selon l’ordre habituel ? Le coup de sifflet donné, les enfants se mettent en marche, ils se promènent en chantant comme à l’ordinaire ; les télégraphes sont tournés avec exactitude, et le moniteur de chaque cercle fait bien mouvoir sur le tableau de lecture sa baguette de commandement. Le principe du mal, c’est que l’instituteur a voulu cesser de jouer son véritable rôle, soit que l’ennui l’ait pris de s’assujettir à un ordre rigoureux ; soit qu’il ait eu l’amour-propre d’innover à son tour (298).
Aussi, quand on voudra que l’enseignement, même simultané, ne soit pas une attrape grossière, il faudra exiger que les instituteurs qui le pratiquent, s’assujettissent de même à une régularité minutieuse, qu’ils observent sans relâche toutes les instructions reçues, et c’est l’esprit qui a aussi inspiré aux auteurs du Manuel complet de l’instruction simultanée, ces divisions précises, ce partage rigoureux du temps, cette distribution des travaux, qui seuls, peuvent servir de guide à l’instituteur pour son enseignement, aux inspecteurs et aux comités pour leur surveillance.
En vain, sur les tableaux les plus authentiques, les plus officiels, lisez-vous que l’on compte en France, tant d’écoles mutuelles, tant d’écoles simultanées. Affirmez hardiment qu’il n’en est rien ; que, le plus souvent, les comités qui ont transmis ces renseignements, que les inspecteurs novices qui les ont recueillis, n’avaient pas la connaissance de ces méthodes, et qu’ils n’en ont pu juger que les apparences. Quelle est votre méthode, a-t-on dit, en entrant, à l’instituteur ? Il s’est bien gardé de répondre qu’il n’en connaissait pas d’autre que la méthode individuelle : il savait assez qu’elle n’était pas en bonne odeur, et il a répondu avec une assurance imperturbable mutuelle ou simultanée. La méthode mutuelle, frappant tout de suite les yeux par des apparences qui lui sont propres, par une disposition matérielle qui la distingue, l’instituteur n’aura pas espéré de tromper si grossièrement son inspecteur, en annonçant l’enseignement mutuel là où il n’y avait pas même un tableau noir (299) ; mais l’enseignement simultané n’exigeant pas un appareil aussi visible, presque tous les maîtres, sans rien changer à leur méthode, se sont réveillés un matin simultanés (300). Le plus souvent ils ignorent cette méthode (301), et, j’oserais dire, que la plupart ne connaissent pas même le sens du mot (302). Les uns vous diront qu’ils font lire simultanément tous les enfants l’un après l’autre, les autres, pour vous donner un échantillon de leur savoir-faire, vous feront lire simultanément les quarante enfants de leur école, et jouiront avec orgueil du plaisir qu’ils vous procurent par ce tintamarre insensé (303).
Presque toutes les écoles sont individuelles (304) et, le mal ne serait pas grand, si elles étaient toutes bornées à un très-petit nombre d’enfants, qui ne comporte pas d’autres méthodes ; mais, comme en hiver surtout, et dans les villes, en toute saison, les écoliers sont assez nombreux pour exiger un autre mode d’enseignement, on a raison de poursuivre à outrance cette malheureuse routine, partout où elle peut être utilement remplacée.
Elle ne peut l’être encore partout.
Bien des obstacles souvent s’opposent à ce qu’on lui substitue l’enseignement mutuel.
Je parlerai peu des préjugés qu’avec le temps on peut vaincre (305). La répugnance du clergé, pour l’établissement de ces écoles, n’était pas sans quelque fondement (306). Protégée par une opinion politique directement contraire aux prétentions ambitieuses qu’on soupçonnait alors dans le clergé, la méthode mutuelle ne s’est pas présentée avec les promesses de garantie religieuse que devaient demander l’Église et les familles. Les instituteurs, pourvus du brevet de capacité, délivré alors au nom de la société, n’avaient souvent aucune instruction des choses de la religion. On affectait même de ne point les examiner sur ces questions, et on ne prétendait répondre en rien de leur moralité. De là, des choix quelquefois malheureux qui ont compromis le succès de la méthode ; mais, quand il sera bien prouvé que l’enseignement mutuel n’est d’aucun parti, d’aucune secte, que c’est un mode d’instruction qui peut se plier à toutes les formes sociales ; quand les ministres de la religion verront qu’on y chante, comme ailleurs, des cantiques pieux (307), que le catéchisme n’y est pas enseigné avec moins de soin que dans les autres écoles (308), que le maître n’en témoigne pas moins de respect pour l’église et pour son curé, pourquoi lui préférerait-on des confréries, dont tout l’avantage était de donner ces garanties qu’il offrira comme elles (309) ?
Alors aussi, les populations des campagnes ne s’en feront plus un épouvantail : elles se familiariseront tout doucement avec des écoles du diable (310) : elles ne se révolteront plus à l’idée qu’on fait marcher leurs enfants en les sifflant comme des chiens (311). Ou plutôt, s’il ne faut pas s’attendre que les communes rurales adoptent jamais ce mode d’enseignement, ce sera du moins par des motifs plus raisonnables.
1o Tout le monde sait que la prospérité d’une école mutuelle, tient essentiellement à la bonne composition des moniteurs, et, si le maître n’avait pas l’attention de consacrer, chaque jour, à l’instruction des moniteurs, une classe particulière, il manquerait à son premier devoir. Il faut donc attacher les moniteurs à l’école, et, dans les grandes villes, on en a si bien senti la nécessité, qu’on les a quelquefois payés, pour pouvoir compter davantage sur leur exactitude. Or, les moniteurs devant être choisis parmi les élèves de l’école les plus instruits, sont naturellement les plus grands, les plus forts, ceux dont les parents attendent le plus impatiemment le secours. Ce sont les premiers à quitter l’école pour prendre part aux travaux des champs (312) : une fois qu’ils ont donné le signal, l’école est désorganisée, et ne peut plus conserver la même forme : nous ne serions pas étonnés, que souvent une école, mutuelle pendant l’hiver, fût obligée de devenir individuelle, ou simultanée, pendant l’été (313).
2o À peu d’exceptions près, une commune rurale ne peut fournir à l’école mutuelle une population d’enfants suffisante.
3o Dans la plupart des communes rurales, longtemps encore, les filles seront réunies avec les garçons, pour recevoir en commun, l’enseignement de l’instituteur communal, et les exercices de la méthode mutuelle ne leur conviennent pas. Ce n’est pas que nous leur refusions l’agilité et la souplesse nécessaires pour rivaliser de précision dans les mouvements, avec leurs compagnons : nous avons vu de nos yeux la preuve du contraire ; mais, il y a dans cette gymnastique si raide et dans ces manœuvres toutes viriles, quelque chose qui contraste singulièrement avec la grâce et la décence de leur sexe. C’est un spectacle à faire mal au cœur, que de voir, au coup de sifflet du maître, des jeunes filles cracher dans leurs doigts pour essuyer l’ardoise ; je sais bien que cette habitude n’est pas beaucoup plus honnête chez les garçons, et qu’il vaudrait mieux leur imposer le petit bourrelet de lisière ou de cuir, qui doit servir à cet usage ; mais, c’est encore un soin qu’on n’obtiendra pas de long-temps dans les campagnes, où la malpropreté des maîtres encourage et justifie celle des enfants (314). Des raisons plus graves de bienséance peuvent encore être alléguées. Rien de plus déplaisant, que de voir ces jupons courts de la campagne enjamber les bancs, au signal donné, et, une jeune fille, déjà grandelette, toute fière d’exercer la dignité de moniteur, monter vivement auprès du télégraphe, pendant que sa petite troupe vient à ses pieds, l’œil curieux et l’esprit distrait, exécuter la fin de la manœuvre (315). Je n’oserais donc trop espérer de l’enseignement mutuel, pour la régénération de l’instruction primaire dans les campagnes. Le grand développement qu’il exige, l’étalage de matériel et de mobilier qui lui est nécessaire, le grand concours d’enfants, sans lequel il ne peut devenir florissant, le destinent surtout aux villes dont les sacrifices ne sauraient être suffisants pour entretenir un nombre d’écoles simultanées proportionné aux besoins de leur population, ou qui voudront la mettre aux prises avec les méthodes rivales pour les animer à de nouveaux succès. Il est certain que, dans ce cas, la méthode mutuelle est une méthode économique par excellence : c’est elle qui a le mieux résolu ce problème, donner l’instruction la moins dispendieuse au plus grand nombre d’enfants possible.
On a fait à l’enseignement mutuel des reproches graves, et qu’il ne nous est pas permis de dissimuler. Cette méthode, a-t-on dit, peut produire, pour la partie mécanique de l’instruction primaire, des résultats assez bons : la lecture, l’écriture, le calcul pratique sont bien de sa compétence ; mais, aussitôt qu’il s’agit de communiquer aux enfants des connaissances qui demandent un travail de l’intelligence, l’application des règles de la grammaire, la théorie des opérations de l’arithmétique, il ne faut plus compter sur elle.
Il est vrai que, jusqu’à présent, les épreuves ont été plus favorables à l’enseignement mutuel dans les facultés où les yeux et la mémoire sont mis seuls en exercice. Nous croyons encore que l’enseignement direct du maître, dans les autres méthodes, est plus flexible, plus puissant, plus intelligent pour mettre en mouvement les facultés d’esprit de l’enfant, que cette transmission d’autorité déléguée par ricochet, de l’instituteur au moniteur général, du moniteur général aux moniteurs de classe, qui ne seront toujours que des enfants enseignant d’autres enfants.
Mais, on a bien exagéré la chose : à juger la méthode par les bonnes écoles qui la pratiquent, rien n’a donné le droit dans les résultats de conclure au mépris, comme on l’a fait dans l’Allemagne et dans quelques cantons de la Suisse. Toutes les fois que l’enseignement simultané proprement dit est possible, nous préférons l’enseignement simultané, mais nous sommes convaincu que l’enseignement mutuel, tel qu’il est, est fort capable de donner au peuple une instruction suffisante, et les améliorations apportées dans les anciens tableaux en rendent tous les jours le bienfait plus efficace.
La méthode simultanée est dans les conditions les plus favorables pour satisfaire au vœu des amis de l’instruction primaire, et la répandre dans toute la France (316). Mais, combien d’obstacles encore à vaincre ! ici l’inexactitude des élèves trouble la distribution des heures (317) ; plus loin, cette méthode effraie la routine (318) ; là, elle partage avec l’enseignement mutuel le reproche de n’être qu’un moyen inventé par la paresse du maître pour se reposer sur ses élèves les plus forts d’une partie de sa besogne (319) ; partout elle échoue contre la nécessité de mettre entre les mains des enfants des livres uniformes (320). Les pauvres (321) ne peuvent pas, les riches (322) ne veulent pas en faire les frais.
Chaque chaumière un peu aisée a sa bibliothèque. Ordinairement elle se compose d’un livre héréditaire, accoutumé à faire le chemin de l’école, entre les mains de cinq ou six générations successives (323). Il n’en est pas meilleur pour cela, ni l’orthographe plus moderne : mais enfin, il a le mérite d’être encore lisible par endroits, et d’épargner les cinquante centimes que pourrait coûter son successeur. Dans l’intérêt de nos écoles, je donnerais volontiers à quelque spéculateur d’antiquités, une idée qui n’a pas encore été mise à profit, je pense : un amateur qui se rendrait de village en village, offrant aux familles des alphabets ou des Maître-Pierre de fraîche date, en échange des vieilleries typographiques et littéraires qu’elles possèdent, rapporterait de son pèlerinage des curiosités qui paieraient bien sa peine. Il y a là une mine de bouquins à exploiter.
Telle est donc l’avarice des uns, la misère des autres, que bien des inspecteurs désespèrent de voir la méthode simultanée s’établir, si le gouvernement ne fait distribuer gratuitement des livres à tous les indigents admis dans les écoles (324), et que les parents refusent d’y envoyer leurs enfants, à la condition d’acheter le livre désigné par le maître (325). Il y en a qui font pis encore ; et, telle commune a refusé pour instituteur communal un homme pourvu d’un brevet du premier degré, parce qu’on craignait, qu’à raison de son instruction, il n’introduisît une méthode qui les constituerait en frais (326). Le coût, comme ils disent, en fait passer le goût. Servitude humiliante pour les instituteurs, pour ceux du moins qui le sentent, et qui, dans l’alternative d’adopter un mode mauvais ou de manquer d’élèves, finissent par se décider à regret pour la méthode qui les fera vivre (327). Car, on se fait à peine une idée du despotisme à la fois ignorant et brutal dont ils sont quelque fois victimes (328). Tel instituteur s’est vu reprocher comme un crime de se délasser le soir à jouer de la flûte (329). Tel autre, devenu suspect par des lectures dont il charmait ses promenades, a été obligé de quitter la commune, s’il n’y voulait laisser ses grègues ; il aurait été lapidé comme sorcier : un Virgile était cependant tout son grimoire (330).
Je regrette que l’on ait donné, par abus, le nom de méthodes à l’ensemble systématique des procédés d’enseignement qui distinguent ces deux modes. Mais elles sont désormais reçues dans la langue, il y aurait de l’affectation à leur disputer leur nom. Toutefois, on conçoit qu’indépendamment de cet instrument pédagogique, il y a dans l’enseignement de chaque science une marche progressive et graduée qui est proprement la méthode, et c’est celle-là surtout que nous nous plaignons de voir entièrement méconnue dans les écoles.
Un bon manuel d’enseignement mutuel ou simultané, étudié consciencieusement par le maître, l’aura mis à même en peu de temps de pratiquer aussi bien que personne la règle imposée : mais, la méthode qu’il doit suivre pour préparer son école aux difficultés, pour les graduer, les varier, les aplanir, il ne l’apprendra nulle part. L’observation attentive du progrès de sa classe, des dispositions de ses élèves, de leur caractère, pourra seule lui servir de guide. C’est à elle à lui enseigner comment il doit hâter, ralentir, modérer sa marche, insister sur tel point, franchir rapidement tels intermédiaires. C’est ici que l’instituteur reprend son libre arbitre : autant j’ai voulu le voir enchaîné et captif dans les liens étroits d’un règlement rigoureux pour l’ordre et la succession des diverses études, pour la répartition du temps, autant je veux qu’ici on s’en abandonne à son tact et à son expérience. Il faut que l’action des comités et des inspecteurs se borne seulement à bien s’assurer qu’il s’est en effet créé une méthode judicieuse, et qu’il la pratique avec persévérance. C’est là-dessus que j’appellerais volontiers l’attention des professeurs dans les écoles normales primaires, car la question des méthodes est encore entière dans les écoles.
S’agit-il de donner l’instruction morale et religieuse, on met entre les mains de l’enfant le catéchisme du diocèse : il l’apprend, le récite, et tout est dit. Les plus scrupuleux y joignent, par forme de supplément, une épellation de quelques lignes dans la vie de Jésus-Christ, ou dans l’histoire sainte, mais sans aucune explication (331).
Pour la lecture, les uns ignorent même qu’il y ait d’autres méthodes possibles que l’épellation. Nous ne discuterons pas ici le mérite et la supériorité des divers systèmes, nous ne nous prononcerons même pas sur l’avantage du principe substitué généralement aujourd’hui à l’ancien assemblage des lettres (332). Nous ne voulons point juger entre la Citolégie de M. Dupont (333), les ingénieux essais de M. Maître, le Nouveau Viard, et l’Alphabet universitaire. Nous disons seulement que le devoir d’un instituteur est de les connaître, de les comparer ; il reviendra, s’il veut, après mûr examen, à ses habitudes d’autrefois, mais au moins on ne pourra lui reprocher de conserver par ignorance une méthode qu’il aura préférée par conviction (334). Voici, par exemple, un usage que l’on s’accorde à trouver pernicieux, et qui n’en subsiste pas moins dans bien des provinces. Au lieu de rendre moins fastidieux à l’enfant les premiers ennuis de la lecture, en faisant au moins sonner à son oreille des mots français dont il peut saisir le sens, on commence tout de suite par lui faire lire des psaumes latins (335). Entre autres inconvénients qu’on y trouve, on a cru remarquer que les enfants ainsi commencés ont ensuite une peine infinie à donner aux e français leur véritable valeur dans la lecture, accoutumés qu’ils ont été d’abord à prononcer toujours fermé l’e latin (336).
Il faut pourtant éviter avec grand soin toutes les habitudes qui peuvent fausser la prononciation (337) ; elle est déjà si défectueuse dans les campagnes, que les instituteurs ne sauraient mettre trop de soin à la réformer. Quand les enfants quitteront l’école, ils ne trouveront que trop d’occasions de retomber dans les défauts signalés. L’exemple de leurs familles, les railleries dont on ne manquera pas d’attaquer leur affectation à parler bourgeois, leur feront perdre en partie le fruit des bons conseils du maître (338) ; mais il leur restera toujours quelque vestige de leur première éducation. Aussi, avons nous regretté de ne pas trouver indiqués d’une manière plus précise les défauts de prononciation remarqués par chaque inspecteur dans sa tournée : Ceux qui sont maintenant affectés au service spécial des départements, feront bien d’en dresser une liste complète, et de la communiquer aux instituteurs pour qu’ils les combattent dans leurs écoles (339).
La réunion de ces erreurs de prononciation présenterait de plus une étude intéressante aux personnes qui s’occupent de la formation de la langue française. Je suis convaincu que les différences nombreuses observées partout non-seulement dans l’accent, mais dans les inflexions du son et particulièrement des désinences, mettraient souvent sur la trace des idiomes divers parlés par chaque peuplade des Gaules, au moment de leur réunion à la langue commune. J’en dirais autant des mots et des locutions de pays qu’il ferait bon recueillir pour ne point les perdre. Le temps détruit tous les jours ces ruines. Les rapports plus fréquents du citadin et du propriétaire avec les journaliers et les paysans épureront insensiblement leur langage : l’instituteur est mieux placé que personne pour hâter ce progrès, comme aussi pour recueillir ces derniers soupirs des langues qui ne sont plus : et, qu’on me passe ce paradoxe, pour l’étude des origines de la nôtre, il y a peut-être moins à profiter aujourd’hui dans les chartes de nos souverains où on les cherche, que dans le jargon du paysan qu’on néglige.
L’usage pratiqué dans les campagnes de ne faire lire l’écriture que dans des contrats ordinairement de la main du même tabellion, et d’une date fort ancienne, retarde aussi les progrès. Les manuscrits lithographiés, surtout quand ils reproduisent un choix d’écritures variées avec discernement, sont infiniment préférables (340). Ils accoutument l’élève à pouvoir aisément lire des lettres de toute main, et, quand on a eu soin de choisir pour les lithographier des sujets d’utilité réelle, ces cahiers ont encore ce précieux avantage sur les contrats qui ne laissaient dans la mémoire des enfants, avec une orthographe vicieuse ou surannée, que des termes de pratique demi-barbares, et peut être en germe le goût de la chicane. Un de nos amis[69] a même eu l’heureuse idée de faire imprimer sous cette forme l’histoire nationale de l’arrondissement auquel il destinait ses manuscrits. Peut-être seulement n’a-t-on pas assez ménagé jusqu’ici la prédilection des gens de campagne pour leurs vieux contrats (341) ; il est certainement utile aussi à l’enfant de se familiariser avec la lecture des titres de propriété, de partage, etc., et il serait facile de concilier cette exigence des familles avec les améliorations proposées, en consacrant un de ces cahiers à l’imitation des anciens actes notariés (342).
L’écriture, dans les écoles où elle existe (343) n’est généralement pas la faculté d’enseignement la plus négligée (344). La facilité de se procurer à peu de frais de bons modèles, quand la main du maître n’est pas assez exercée pour les faire lui-même (345), et surtout le goût et l’aptitude des enfants pour les arts graphiques expliquent naturellement ce fait, qui peut avoir encore une raison dans la négligence de l’instituteur. Pendant que les enfants écrivent leur page, le maître, peut à son choix, lire, dormir, ou bêcher son jardin et il n’est pas étonnant qu’il se sente tenté de prolonger volontiers et de renouveler souvent ce genre d’exercice. On pourrait seulement désirer qu’au lieu de cette écriture appliquée, on leur fît prendre de temps en temps, l’habitude d’une écriture courante, qui leur manque entièrement, et qui peut cependant leur devenir utile (346).
Il est surtout important d’abolir un usage funeste adopté dans un grand nombre de provinces. L’instituteur a plusieurs prix différents. La lecture, forme la rétribution la plus modeste sur son tarif, mais l’écriture élève déjà le prix d’écolage : quand il s’agit du calcul et de la grammaire, c’est un nouveau marché à conclure. Qu’arrive-t-il de là ? Les familles se disent, en envoyant leur enfant à l’école : qu’il apprenne à lire, nous verrons plus tard pour l’écriture (347). Tous ces petits malheureux sont donc obligés de passer, le nez collé sur leur croix de Jésus, les six heures de classe de la journée, sans aucun profit pour leur instruction ; et il eût bien mieux valu employer à leur faire tracer quelques lettres le temps qu’ils ont perdu à faire semblant de préparer la leçon de lecture. On sent d’ailleurs combien ce retard est préjudiciable à leurs études, en même temps qu’il les accoutume à une inertie d’esprit vraiment fatale. Ajoutez que cette distinction en lecteurs et en écrivains rend encore plus difficile l’emploi de la méthode simultanée.
Je suis étonné de voir, qu’aujourd’hui, lorsqu’il est devenu palpable pour les esprits les plus sceptiques qu’un enfant n’a qu’à gagner à faire marcher de front ces deux branches d’instruction, tant de conseils municipaux aient encore consacré, par une différence de prix, cette singulière hiérarchie. Il semble qu’il faille commencer par apprendre à lire avant d’oser aspirer à prendre la plume, comme il faut être soldat avant de porter l’épaulette : aux yeux des parents, l’enfant qui écrit (348) a passé caporal, et c’est pour eux une espèce d’anarchie que de mêler ainsi tous les grades.
Quand une fois on aura fixé un prix unique pour recevoir à l’école l’instruction primaire dans toute la compréhension du mot, on ne verra plus autant d’enfants se contenter d’apprendre à lire, parce que leurs moyens ne leur ont pas permis d’aller jusqu’à l’écriture. On voit donc que ce préjugé puéril, d’ailleurs facile à vaincre, vaut pourtant la peine qu’on s’en occupe, puisque les effets en sont directement contraires à l’extension donnée par la loi à l’instruction primaire (349).
Le calcul, ordinairement nul (350), est toujours mal enseigné (351). Vous trouvez des enfants qui opèrent passablement sur une multiplication, et qui ne peuvent écrire un nombre de trois chiffres (352). Dans tous les cas, il ne faut pas demander une explication : car cette partie de leur instruction qui offrirait l’occasion naturelle de développer chez eux les premiers éléments du raisonnement, est au contraire bornée à une pratique toute mécanique. Le système décimal est inconnu (353). On peut en dire autant du système métrique (354), à l’exception de quelques écoles où l’on a résolu la difficulté en mettant sous les yeux et entre les mains des élèves, des modèles de mesures et de poids légaux dont le maniement journalier leur rend cette connaissance sensible et familière (355).
La grammaire n’est pas mieux accueillie. Il est telle école où on n’en avait pas vu trace depuis quinze ans (356), et d’autres où les maîtres de pension du chef-lieu ne permettaient pas à l’instituteur de s’élever à cet enseignement (357). D’ailleurs, c’est comme le calcul, un casse-tête, que les parents, par une tendresse mal entendue, veulent épargner à leurs enfants (358) ; et puis, le pain de chaque jour est nécessaire, mais la grammaire ne l’est pas (359). Enfin, il est vrai que la manière dont on l’enseignerait laisse peu de regrets. Les maîtres qui se piquent de la faire connaître dans leur école, se contentent, comme pour le catéchisme, d’une récitation que l’élève ne comprend pas, mais ils n’expliquent pas le sens des termes, et négligent toute application des règles (360). Que dirai-je de la géographie ? Des enfants, interrogés dans les écoles sur le pays qu’ils habitaient, ont été fort étonnés d’apprendre qu’ils étaient Français (361). Nous avons lu pourtant avec une surprise mêlée d’un sentiment de plaisir, que l’arpentage était en honneur dans quelques communes de la Charente-Inférieure et des Vosges (362). Mais, cette branche d’enseignement (363), aussi bien que le dessin linéaire et la musique, sont d’ailleurs réservés pour les écoles du 1er degré ; encore n’y sont-ils pas très-florissants (364).